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Ralf Nebhuth und Wolfgang Martin Stroh:

Szenische Interpretation von Opern - wieder eine neue Operndidaktik?

Aus: Musik und Bildung 1/1990, S. 21-25.

Die „Ganzheitlichkeit" der Oper ist die Ursache für die zentralen didaktischen Probleme mit dieser Gattung. Didaktik zerlegt in Lernschritte, vereinfacht, bereitet zu und auf... Nicht die Lehrer/innen, sondern die Schüler/innen sollen die didaktisch aufbereiteten Teile in ihrem Kopf und Bauch wieder zusammensetzen! Kein Wunder, dass letztere auf ihre Art rebellieren: sie haben Probleme mit der auf emotionale Wirkung zielenden Intention von Opern (weil man in der Schule cool zu sein hat und Emotion Privatsache ist), sie haben Probleme mit der spezifischen Sinnlichkeit von Opern (weil diese an die für Jugendliche produzierte Sinnlichkeit populärer Musik erinnert) und sie haben Probleme mit musikalischen Verfremdungseffekten (zum Beispiel dann, wenn ein Heldentenor drei Minuten lang singend stirbt).

In dieser Situation stellt die szenische Interpretation von Opern den Versuch dar, Opern mit Schüler/innen ganzheitlich zu erarbeiten, um damit dem Anspruch der Gattung und der Intention aller, die an der Produktion von Opern beteiligt sind, gerecht zu werden. Die Methoden der szenischen Interpretation sind aus den Methoden, mit denen sich Darsteller/innen und Musiker/innen Opern selbst erschließen, heraus entwickelt: Ingo Scheller hat sich in seinen Begründungen des szenischen Spiels als Lern- und Erkenntnisform ausdrücklich auf die Theaterarbeit von Brecht, Stanislawski und Boal bezogen (Scheller, 1982, 1984 [1], 1987 [1]). Eine Kernidee ist hierbei, dass sich im Theater dargestellte und die wirkliche Wirklichkeit durchdringen und - vermittelt über die Persönlichkeit des handelnden Menschen, ausgedrückt vor allem in der jeweiligen Körperhaltung - strukturell entsprechen. Was sich auf der Bühne und im Orchestergraben abspielt, ist nicht nur Präsentation eines fiktiven Problems, sondern immer auch ein Stück Lebenswirklichkeit von Darsteller/innen und Publikum.

Die szenische Interpretation von Opern ist die Anwendung einer Reihe von Methoden des szenischen Spiels auf den Lerngegenstand „Oper". Dies bringt entscheidende Besonderheiten mit sich. Während das szenische Spiel, wie ich es früher dargestellt habe (Stroh, 1982, 1985), sich direkt mit der Lebenswirklichkeit von Schüler/innen auseinandersetzt - mit Themen wie „Starkult", „Disko", „Liebe" - ist die szenische Interpretation von Opern ein Verfahren zum Verstehen („Interpretieren") von bereits angeeigneter Wirklichkeit, d.h. mit künstlerisch interpretierter Wirklichkeit. Oper ist „Wirklichkeit aus zweiter Hand". Die szenische Interpretation dieser Wirklichkeit aus zweiter Hand hat zum Ziel

Während die Verknüpfung der Wirklichkeit aus zweiter Hand mit der heutigen Lebenswirklichkeit aufgrund der bereits erwähnten Kernidee (um nicht zu sagen: Arbeitshypothese) des szenischen Spiels geleistet ist, ist das Verstehen der „ersten" Wirklichkeit in der Wirklichkeit aus zweiter Hand eine der Hauptaufgaben der szenischen Interpretation. Und hierin liegt die besondere, emanzipatorische Chance: Die Wirklichkeit aus zweiter Hand rückt sowohl die „erste", als auch die heutige Lebenswirklichkeit in eine gewisse Distanz, aus der heraus es den Beteiligten möglich ist, anders - vielleicht angstfreier, kritischer, souveräner, weniger rollenfixiert, unkonventioneller, kreativer, konkurrenzloser, von Leistungsdruck befreit - mit Wirklichkeit umzugehen. Carmen, um ein Beispiel zu nennen, ist eine Figur und ein Stück Wirklichkeit, an der Jugendliche, wie Erfahrungen gezeigt haben, eigene Rollenprobleme, Sehnsüchte, Ängste und Wünsche in einer Weise „veröffentlichen" können, wie sie es sonst kaum tun würden - und zwar tun sie das nicht, indem sie über ihre Probleme usw. sprechen, sondern indem sie sich als Carmen darstellen.

 

Planung und Durchführung einer szenischen Interpretation

Im folgenden stellt Ralf Nebhuth seine Arbeitsweise dar. Er ist Spielleiter im Fortbildungsprojekt „Szenisches Spiel als Lernform" an der Universität Oldenburg.

Im ersten Schritt sichten wir Dokumente rund um die Oper und interessieren uns für die Biographie des Komponisten (etwa anhand der „Texte. Materialien. Kommentare" bei rororo/Ricordi). Wenn das Libretto eine andere als die Entstehungszeit reflektiert, so suchen wir möglichst viel Information über das Alltagsleben der Menschen jener Zeit. Alle weiteren Arbeitsschritte ergeben sich aus diesem Material, das so anschaulich wie möglich sein sollte.

Wir versuchen dann eine Auslegung des Materials in bezug auf zwei Fragen: 1. Welches historische „Grundthema" ist im Opernstoff enthalten? und 2. Welche biographischen und sozialgeschichtlichen Ereignisse könnten die kompositorische Tätigkeit bestimmt haben und für eine Interpretation von Bedeutung sein? (In Mozarts Figaro sahen wir als Grundthema den positiven Entwurf des Individuums als Ausdruck der überlegenen Vernunft über eine marode Standesgesellschaft vor dem Hintergrund von Mozarts Logenzugehörigkeit in Wien unter dem aufgeklärten Absolutismus Josephs II. In Carmen hingegen die romantische Sehnsucht des Bürgers nach „dem Natürlichen" als Grundthema und Bizets vergeblichen Versuch, ein großes musikalisches Werk zu schaffen, das ihn in Paris als Genie ausweisen würde.)

In einem dritten Schritt stellen wir uns die Frage, welche aktuellen Lebensprobleme heutiger Jugendlicher mit dem „Grundthema" etwas zu tun haben. Wir formulieren schülerbezogene Fragestellungen, die die spätere szenische Interpretation - Szenenauswahl, Methodenauswahl, Reflexionsphasen - entscheidend prägen. Zum Beispiel: „Intrige und Vernunft - zwei Wege zur Macht?" bei Figaro, „Die Ohnmacht des Mannes und die Stilisierung der Frau zur Natur" in Carmen, „Was ist normal` in einer Gesellschaft?" bei Wozzeck.

Entlang dieser Fragestellungen suchen wir aus dem Repertoire des szenischen Spiels Verfahren, mit denen sozialhistorische Hintergründe (1. Schritt) und das Grundthema (2. Schritt) bearbeitet werden können. Die Verfahren sollen weiterhin die kompositorische Intention des Komponisten, die Funktion der Musik und deren Wirkung verdeutlichen. Die einzelnen Verfahren werden drei Bereichen zugeordnet: der Einfühlung, der szenischen Arbeit an sog. Kernszenen und der musikalisch-szenischen Reflexion."

Die zuletzt angesprochenen Methoden-Bereiche sollen im folgenden noch etwas ausführlicher besprochen werden, obgleich sie praktische Erfahrungen (in Fortbildungsveranstaltungen) und konkretes Unterrichts-Anschauungsmaterial (vgl. Brinkmann, Nebhuth, Stroh, 1990) nicht ersetzen können. Die Klasse (Lerngruppe) sollte sich mindestens 6 Doppelstunden mit einer einzigen Oper auseinandersetzen. Die Schüler/ innen durchlaufen die gesamte Unterrichtseinheit in bestimmten Rollen, beobachten und beurteilen andere Figuren aus dieser Sicht und nehmen die Musik aus dieser Perspektive wahr. Die Einzelrolle ist dabei meist Teil eines ausgeprägten Kollektivs. Zur Charakterisierung dieser Kollektive können weitere Personen bzw. Rollen dazuerfunden werden. Die Phase der Rollenvergabe wird abgeschlossen durch Herrichten des Raumes, durch Verkleiden, Schminken usw.

Auf diese Vorbereitungen folgt die sog. Einfühlung. Ihr Ziel ist es, dass alle Schüler/innen einen klaren Rollenstandpunkt entwickeln. Die Einfühlung kennt viele Verfahren, die von Inhalt, Form und Stil der jeweiligen Oper abhängen. Fast immer bekommen die Kollektive eine markante, singbare Melodie und die Einzelfiguren eine prägnante Musikstelle auf Kassette (die über einen Walkman zu hören ist). Zu dieser „Rollenmusik" sind Gehhaltungen, Gesten, charakteristische Worte, Körperhaltungen, Singweisen usw. zu entwickeln. Auf Karteikarten erhalten alle Beteiligten Angaben zur Person: „Du bist Alfonso, l9 Jahre, wohnst bei Deinen Eltern in einem Vorort von Barcelona..." Aus diesen Personenangaben sollen die Schüler/innen in Verbindung mit den zuvor geübten Haltungen und Gesten eine Rollenbiographie entwickeln. Schließlich wird die einzelne Rolle vorgeführt, meist in einer charakteristischen Situation in Verbindung mit der vorgegebenen Musik (z. B. probiert Susanna im Figaro ihren neuen Hut an...). Die Kollektive stellen sich vor, indem sie in besonders arrangierten Szenen mit- oder gegeneinander ansingen (in Carmen Soldaten gegen Arbeiterinnen, im Figaro standesgemäß tanzende Gruppen, im Wozzeck Unterschichtsfrauen gegen vorbeimarschierende Soldaten).

Nach der allgemeinen Einfühlung, die über mehrere Stunden gehen kann. werden szenische Interpretationen ausgewählter Kernszenen durchgeführt. Hier sollen die Schüler/innen zu charakteristischen Teilen der Oper szenische Phantasie entwickeln: zur dramatischen Grundkonstellation, zum zentralen Konflikt, zum dramatischen Höhepunkt, zur Auswirkung des Konflikts bzw. zur Konfliktlösung. Im Verlauf dieser szenischen Arbeit kehren gewisse Standardverfahren immer wieder:

Im Wechsel mit Phasen der szenischen Interpretation werden Phasen der musikalisch-szenischen Reflexion durchgeführt. Es geht hier um die gezielte Auseinandersetzung mit dem Zusammenwirken von Szene, Wort und Musik. Die szenische Phantasie soll die musikalische Phantasie der Schüler/innen beflügeln, denn es ist in aller Regel einfacher, szenische Ideen zu entwickeln und darzustellen als musikalische Ideen. Hier einige Beispiele:

Insgesamt könnten diese Verfahren dadurch charakterisiert werden, dass musikalische und szenische Gruppenimprovisationskonzepte aus den Situationen der Oper heraus entwickelt werden.

Jede Spieleinheit wird in einem Feedback besprochen und ausgewertet. Hierfür kann es inhaltliche Fragestellungen geben, es kann aber auch ein reines Blitzlicht durchgeführt werden, wobei alle Beteiligten kurz mitteilen, wie sie sich im Augenblick fühlen, ohne dass irgendwelche Diskussionen oder Fremdkommentare erlaubt sind. Das rein gruppenbezogene Feedback mündet oft in weiterführende Gespräche über die Oper, den Komponisten, die Funktion der Musik. Hier können Hörvergleiche angestellt oder umfangreichere Musikpassagen angehört werden. Hier haben auch die musikimmanente Analyse und der Musikgeschichtsunterricht ihren Platz.

 

Szenische Interpretation als Integratives Konzept

Als „ganzheitliches" operndidaktisches Konzept integriert die szenische Interpretation von Opern eine Reihe operndidaktischer Positionen, die heute in der Diskussion sind und die über die übliche Werkbetrachtung hinausgehen. Erwähnt seien fünf solcher Positionen:

1. Die kritische Erkundung der Institution „Oper" und dessen, was sich in dieser Institution abspielt. Ziel eines Unterrichts, der auf diesem Ansatz aufbaut, ist es, die Schüler/innen letztendlich anzuregen, es doch (noch) einmal mit einem Opernbesuch zu versuchen (exemplarisch: Albert/ Lagerstein, 1981).

Die szenische Interpretation von Opern geht, wie gesagt, davon aus, dass in Opern Wirklichkeit angeeignet worden ist und dass man sich in der Schule mit dieser Art Wirklichkeitsaneignung auseinandersetzen sollte. Die Form dieser Aneignung ist aber nicht nur mit musikalischer Formenlehre und Stilgeschichte, sondern auch durch eine Analyse des Opernbetriebs, welcher Inszenierung und Publikumsversorgung hervorbringt, zu fassen. Daher wird die szenische Interpretation von Opern immer auch eine Auseinandersetzung mit der Institution „Oper" sein müssen. Die oft in Feedback-Phasen des Unterrichts diskutierte Frage, warum ein Komponist eine gewisse musikalische Darstellung eines Konflikts oder eine Rolle gewählt hat, ist meist verknüpft mit der Frage, warum diese Art der Darstellung ein historisches und ein heutiges Publikum ansprechen, bewegen, erregen, erfreuen oder überzeugen kann.

2. Oper als multimediale Erfahrung, als spezifische Art des Ineinanderwirkens von Wort, Ton, Bild, Bewegung, Szene. Ziel eines Unterrichts, der auf diesem Ansatz aufbaut, ist es, die Schüler/innen exemplarisch für ein in den heutigen Medien zentrales Phänomen zu sensibilisieren. In diesem Zusammenhang werden Opernplakate untersucht (SchmidtBrunner, 1980, 1982; Wagner, 1988) oder Bilder von Inszenierungen verglichen (Srocke, 1988); selbst die Analyse von Videos oder Musikfilmen kann in methodische Nähe dieser Art Opernanalyse treten.

Die naheliegendste „multimediale" Erfahrung im Zusammenhang mit Opern ist allerdings weniger das Betrachten von Plakaten, Fotos oder Videos, sondern die Inszenierung von szenischen Elementen der Oper selbst. In der szenischen Interpretation spricht nicht nur der Mund, sondern auch der Körper, die Haltung, die Geste, die Bewegung, die (Ver-)Kleidung, die Bemalung, die Spielumgebung, der Umgang mit Requisiten usw. In der szenischen Interpretation wird allen „multimedialen" Nebensächlichkeiten das Gewicht eines unverzichtbaren Bestandteils des Ganzen beigemessen.

3. Die Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten von Sprechen und Sprache. Ein Unterricht, der auf diesem Ansatz aufbaut, hat das Ziel, die Kommunikationsfähigkeit der Schüler/innen zu steigern. Die Gattung Oper dient als ein Reservoir interessanter und ungewohnter Sprachgesten, Singhaltungen, Lautbildungen usw. (vgl. hierzu Klussmann, 1982; Richter, 1982/83; Sievritts, 1984).

Die szenische Interpretation von Opern rückt die aktive sprachliche Gestaltung von kommunikativen Situationen in den Mittelpunkt des Unterrichts. Nicht allein mit Sprech- und Singhaltungen und -gesten, sondern auch mit Körper„sprache" wird experimentiert. Ein wichtiges Ziel der szenischen Interpretation ist das genaue Beobachten, die Selbsterfahrung sprachlicher Kompetenz und die kollektive Reflexion der Wirkung sprachlicher Äußerungen. Die aktive Gestaltung kommunikativer Situationen entfaltet sich dabei nicht voraussetzungslos, sondern in der Auseinandersetzung mit der jeweiligen Oper.

4. Opern als zeit- und sozialgeschichtliche Dokumente. Diese Eigenschaft von Oper macht sich der sozialhistorische Ansatz der Operndidaktik zunutze. Indem der reale historische Hintergrund des Operngeschehens und die Entstehungs-, ja Rezeptionsgeschichte dargelegt wird, lernen die Schüler/innen Kunst als Zeitdokument kennen (vgl. HodekISchutte, 1981; von Heyl, 1988; Lugert, 1986).

Ingo Schellers Begründung der szenischen Interpretation von Dramen ist ursprünglich eine sozialhistorische: „Szenische Interpretation ist der Versuch, die in Dramentexten skizzierten sozialen Situationen, die sprachlichen Äußerungen von Figuren als Teil eines sozialhistorisch verortbaren Lebenszusammenhangs zu verstehen... [Die Dialoge der Dramen müssen] so konkret wie möglich in sinnlich wahrnehmbare Szenen und Haltungen als Teil und Ausdruck historischer Subjekte und Personen verstanden werden können" (Scheller, 1985, S. 442). Szenische Interpretation ist also nicht voraussetzungslose Selbsterfahrung der Schüler/innen, bei denen künstlerisch gestaltetes Material mehr oder weniger funktionalisiert wird. Eine gute szenische Interpretation ist vielmehr das selbsterfahrende Verstehen anderer (auch historischer) Subjekte.

5. Opernstoffe als Ansatzpunkte für die Auseinandersetzung mit aktuellen Lebensproblemen der Schüler/innen. Ziel eines Unterrichts, der von diesen Voraussetzungen ausgeht, ist es, dass sich die Schüler/innen anhand der Oper mit höchstpersönlichen Lebensproblemen auseinandersetzen (vgl. alle unter Punkt 4 genannten Publikationen).

In der szenischen Interpretation findet der schülerorientierte Übertragungseffekt ganz von selbst statt. Er muss nicht eigens inszeniert werden. Die Methoden des szenischen Spiels sind so schülernah, weil - wie die Grundthese lautete - gespielte und „wirkliche" Wirklichkeit einander durchdringen, sich entsprechen. Die problem- und erfahrungsbezogene Schülerorientierung ist kein besonderes Ziel der szenischen Interpretation, sondern eine Selbstverständlichkeit. Die Auswahl der Opernstoffe findet sicherlich zunächst unter pragmatisch-methodischen Gesichtspunkten statt, mündet aber mit einiger Sicherheit bei Inhalten, die auch sonst im problemorientierten Unterricht herangezogen werden. (In den Oldenburger Unterrichtsversuchen wurden nicht von ungefähr Carmen, Wozzeck, Figaro und die Dreigroschenoper ausgewählt.)

Obgleich die szenische Interpretation nicht als ein integratives Konzept entwickelt, sondern aus einer besonders erfolgreichen Methode des „erfahrungsbezogenen Unterrichts" (Scheller, 1981) abgeleitet worden ist, erweist sie sich doch im nachhinein als ein methodisch akzentuierter und viele Konzepte zusammenfassender Ansatz. So kommt es, dass viele Musikpädagoginnen/en sagen: Auch dies ist nichts wirklich Neues unter dem Himmel. Wir meinen: Das spricht nicht gegen die szenische Interpretation.

 

Zitierte Literatur

C. Albert und E.-M. Lagerstein: Die Oper als soziale Tatsache, Stuttgart 1981 (Don Giovanni)

R. Brinkmann und R. Nebhuth: Szenische Interpretation von Opern, Oldenburg 1988 (= Oldenburger Vor-Drucke 49/88; Carmen)

R. Brinkmann, R. Nebhuth und W. M. Stroh: Szenische Interpretation von Opern. Unterrichtsmaterialien: Heft 1 Carmen, Heft 2 Figaros Hochzeit, Heft 3 Wozzeck, Oldershausen 1990

C. Gräber: Szenische Interpretation von Brecht/Weills „Dreigroschenoper" (Examensarbeit), Oldenburg 1985

A. von Heyl: „Die ,West-Side-Story` im Unterricht", in: Musik und Bildung 2/88, S. 110ff.

J. Hodek und S. Schutte (Hrsg.): Musiktheater. Musik und Wirklichkeit in der Oper, Stuttgart 1981. Studienreihe Musik (= Figaros Hochzeit, Dreigroschenoper, Porgy and Bess)

M. Klussmann: „Oper im Unterricht. Ein Versuch zum Verständnis des singenden Menschen", in: Musik und Bildung 9/ 82, S. 546 ff.

W. D. Lugert: Musik hören, machen, verstehen. Arbeitsbuch für den Musikunterricht in den Klassen 9 /0, Stuttgart 1986 

C. Richter: Hermeneutische Grundlagen der didaktischen Interpretation von Musik. Dargestellt am Tristanvorspiel, in: Musik und Bildung 11/83, S. 22 ff. und 12/83, S. 20 ff. Dazu: M. Sievritts, W. M. Stroh und C. Richter, in: Musik und Bildung 6/84, S. 436; S. 440 und S. 444

I. Scheller: Erfährungsbezogener Unterricht, Königstein 1981

Ders.: „Arbeit an Haltungen oder: Über Versuche, den Kopf wieder auf die Füße zu stellen - Überlegungen zur Funktion des szenischen Spiels", in: R. Scholz und P. Schubert (Hrsg.): Körpererfahrungen, Reinbek 1982

Ders. zus. mit R. Schumacher: Das szenische Spiel als Lernform in der Hauptschule, Oldenburg 1984

Ders.: „Szenisches Spiel", in: Enzyklopädie Erziehungswissenschaften, Band 3, Stuttgart 1984, S. 201-210

Ders.: „Szenische Interpretation von Dramentexten", in: G. Stölzel (Hrsg.): Germanistik - Forschungsstand und Perspektiven. Teil 1, Berlin/New York 1985. Auch in: Scheller 1987

Ders. zus. mit A. Bartels u. a.: Das .szenische Spiel als Lernform in der Sonderschule, Oldenburg 1987

Ders.: Szenische Interpretation: Georg Büchner: Woyzeck. Vorschläge, Materialien und Dokumente zum erfahrungsbezogenen Umgang mit Literatur und Alltagsgeschichte(n), Oldenburg 1987

W. Schmidt-Brunner: „Opernplakate: Interpretationen - Thesen - Didaktische Ansätze", in: Musik und Bildung 9/ 82, S. 564ff.

Ders.: „Mozarts Don Giovanni`. Materialien zu einer Unterrichtssequenz für die Sekundarstufe II: Musik und Regie - Regie und Dramaturgie - Programm und Plakat", in: Musik und Bildung 1/80, S. 12 ff.

M. Srocke: „,Wenn ich malen könnte!` Unterrichtsreihe zu einer Opernbesprechung unter Einbeziehung des Bühnenbildes", in: Musik und Bildung 2/88, S. 128117.

W. M. Stroh: „Szenisches Spiel im Musikunterricht", in: Musik und Bildung 6/ 82, S. 403 ff.

Ders.: „Umgang mit Musik im erfahrungsbezogenen Unterricht", in: H. G. Bastian (Hrsg.): Umgang mit Musik, Laaber 1985 (= Musikpädagogische Forschung Band 6)

Ders.: „Männer sind alle gleich! Ein Popsong aus dem Jahre 1728", in: Populäre Musik im Unterricht, Heft 26, 1989 (The Beggar's Opera)

F. Wagner: „Oper in den Blick gerückt ,Das Opernplakat und die Inszenierung als Unterrichtsgegenstand"`, in: Musik und Bildung 2/88, S. 117 ff.

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